Der institutionelle Aufbau der EU

Bedingungsanalyse

Durch das Seminar wurde Kontakt zu einem Lehrer an einem Gymnasium in München hergestellt, der freundlicherweise seine Klasse zur Verfügung stellte. Somit ist eine genaue Bedingungsanalyse in all ihren Einzelheiten nicht möglich, da es sich um eine fremde Klasse handelte.

Nichtsdestotrotz ließen sich einige Aspekte beobachten: Das Arbeitsklima der Klasse war teilweise sehr motiviert bei verschiedenen Schüler:innen, sie zeigten Neugier der neuen, unbekannten Lehrperson gegenüber. Das zeigte sich vor allem durch die ruhige Atmosphäre, die Körpersprache, sowie in ihren Fragen, aus welchem Grund und wofür die unbekannte Lehrkraft hier sei. Selbstverständlich ließen sich auch Merkmale einiger Schüler:innen finden, die grundsätzlich demotiviert, sowie desinteressiert waren: Einige der Schüler:innen errichteten durch aufgestellte Ipads oder Laptops eine Art Mauer oder setzten sich zu Beginn der Stunde eher in die hinteren Reihen des Klassenzimmers, um den Abstand zwischen Ihnen und der Lehrkraft zu vergrößern, sowie Blickkontakt mit jener möglichst zu vermeiden. Dies lässt sich allerdings darauf zurückführen, dass es sich bei der Klasse um eine Abiturklasse handelte und die meisten Schüler:innen die anstehenden Abiturprüfungen im Kopf hatten. Eine Studentin, die eine Doppelstunde im Fach Politik und Gesellschaft übernehmen dürfe, war demnach für einzelne Schüler:innen belanglos.

Des Weiteren war bekannt, dass die Schüler:innen zwar mit analogen Texten, beispielsweise in Form von Arbeitsblättern, gut umgehen konnten, die Methodik der digitalen Internetrecherche im Bereich der Politik, dagegen noch vielen Schüler:innen Schwierigkeiten bereitete.

Individuelle Bedürfnisse in der Klasse aufgrund von LRS, etc. waren nicht artikuliert worden. Für diese Doppelstunde sollten Schüler:innen der 12. Jahrgangsstufe bereits einen Zu- bzw. Umgang mit Basis- und Fachkonzepten für das Fach Politik und Gesellschaft innehaben. Diese Basiskonzepte lassen sich einteilen in die verschiedenen Dimensionen der Bedeutung des Politikbegriffes: Gemeinwohl, Ordnung und Entscheidung, aus welchen sich wiederum Fachkonzepte bilden. Bezüglich der Unterrichtsstunde sollten die Schüler:innen zum Beispiel mit den Fachkonzepten Demokratie, Grundrechte, Gewaltenteilung, Staat, Rechtsstaat (Basiskonzept Ordnung), jedoch auch mit den Fachkonzepten Opposition, Parlament, Regierung, Wahlen und besonders mit der EU als einer der europäischen Akteure (Basiskonzept Entscheidung) vertraut sein. Darüber hinaus sollten sie Fachkonzepte wie beispielsweise Freiheit, Frieden, Demokratie (Basiskonzept Gemeinwohl) auffassen und mit diesen umgehen können. ^[1] Hinsichtlich der Methodenkompetenz, die die Schüler:Innen in dieser Unterrichtssunde, durch die selbstständige Internetrecherche weiter ausbauen sollten, war ein gewisser Kompetenzstand notwendig. Dieser definiert sich, speziell für diese Stunde, vor allem durch eine gute Lesekompetenz im Umgang mit verschiedenen Textsorten und eine selbstständige Zeitplanung, bzw. Organisation. ^[2]

Sachanalyse der wichtigsten EU-Organe nach dem
Vertrag von Lissabon

Am 13.Dezember 2007 unterzeichneten die Staats- und Regierungschefs der EU-Mitgliedstaaten den Vertrag von Lissabon. Der Vertrag über die europäische Union (EU-Vertrag), sowie der Vertrag zur Gründung der Europäischen Gemeinschaft (EG-Vertrag) wurden reformiert. Am 01.Januar 2009 trat der Vertrag von Lissabon in Kraft. Mit diesem Zug wurde der Grundbaustein der EU-Rechte, das EUPrimärrecht, bzw. das Vertragsrecht, modifiziert. ^[3]

Dem Europäischen Rat kommt seitdem, beispielsweise die bedeutende Aufgabe zu, notwendige Impulse für die Weiterentwicklung der Union und politische Zielvorstellungen festzulegen, wobei alle Beschlüsse einstimmig getroffen werden müssen. Er besteht aus den Staats- und Regierungschefs der Mitgliedstaaten und seit der Inkraftsetzung des Vertrages von Lissabon wird alle 2,5 Jahre ein/ eine Präsident:in des Europäischen Rats festgelegt.

Dagegen gilt als Kontrollinstanz die Europäische Kommission, die seit dem 01.Januar 2009 nicht nur alle Mitgliedstaaten in ihrer Vertragstreue überwacht (kontrolliert), sondern auch das alleinige Initiativrecht besitzt. Soll also ein neues Gesetz verabschiedet werden, schafft die Kommission alle Gesetzesvorlagen, die dann an das Europäische Parlament und den Ministerrat weitergeleitet werden. Folglich ist die Kommission ein Initiativmonopol, welches nicht aus Menschen, die direkt gewählt wurden, sondern aus Expert:innen besteht. Diese vertreten nach dem EU-Vetrag allein – und vor allem unabhängig – die Interessen der Union. Nach einem Rotationsverfahren müssen diese Expert:innen 2/3 der Mitgliedstaaten entsprechen, die jeweils 5 Jahre tätig sind. Außerdem gibt es eine/n Präsident:in, der/die vom Europäischen Rat vorgeschlagen und anschließend vom Parlament gewählt wird.

Die Gesetzgebung der Union wird ferner vom Rat der Europäischen Union definiert, welchen die jeweiligen Fachminister:innen der Mitgliedstaaten vertreten, weswegen dieser auch als der Ministerrat bekannt ist. In der Sicherheits- und Verteidigungspolitik der EU muss der Ministerrat einstimmig abstimmen. Seit 2009 allerdings, müssen 55 % der Mitgliedstaaten, die wiederum mindestens 65 % der Bevölkerung repräsentieren, einem Vorhaben zustimmen, um ein Gesetz zu verabschieden, es handelt sich hierbei um die sog. doppelte Mehrheit.

Der Vorsitz des Ministerrats wechselt alle 6 Monate nach einem festgelegten Plan. Dessen Aufgabe ist es u.a. die Treffen der verschiedenen Fachminister:innen in den verschiedenen Ausschüssen zu organisieren.

Veränderungen der EU-Verträge, der Primärrechte, konnten bis 2008 nur der europäische Rat, die Europäische Kommission und die Regierungen der Mitgliedstaaten anstoßen. Seit dem Inkrafttreten des Vertrages von Lissabon ist durch das sog. Mitentschiedungsverfahren dazu auch das Europäische Parlament berufen. Das Parlament setzt sich aus 705 – demokratisch gewählten – Abgeordneten zusammen, die ca. 500 Millionen Menschen der Union vertreten. Die Gesetzesinitiative kann jedoch weder vom Parlament noch vom Rat ergriffen werden, da dieses Privileg ausschließlich der Kommission zusteht. Darüber hinaus wählt das Parlament, auf Vorschlag des Rates, den/die Präsident:in der Kommission.

Nicht nur für das Zustandekommen des Vertrages, sondern auch für mehr Demokratie, Transparenz, dafür, dass die europäische Union eine Bürger:innenunion und mehr als eine Wirtschaftsgemeinschaft sein muss, hat sich das Europäische Parlament vehement eingesetzt. ^[4]

Kritisiert wurde der Vertrag von Lissabon aus mehreren Gründen. Kritiker:innen behaupteten dieser sei dem Vertrag über eine Verfassung für Europa (VVE), der 2005 durch ein VETO einiger Mitgliedsstaaten, nicht in Kraft getreten war, sehr ähnlich. In Deutschland kam sogar das Bundesverfassungsgericht ins Spiel, da man eine Verletzung der Grundrechte befürchtete, jedoch wurde das Verfahren wieder eingestellt. Auch Irland war zu Beginn gegen den Vertrag von Lissabon, stimmte dann 2008 doch dafür, wodurch der Vertrag mit etwas Verspätung am 01.Januar 2009 ratifiziert wurde. ^[5]

Sachanalyse der Reform der GEAS im Dezember 2023

Im September des Jahres 2020 – wenige Wochen nach dem Brand des Flüchtlingslagers Moria auf Lesbos – wurde der Vorschlag der Kommission, bezüglich eines neuen Migrations- und Asylpakets, vorgestellt. Nachdem der Rat sich im Juni 2023 zu einer Verhandlungsposition geeinigt hatte, folgten die Verhandlungen mit dem Parlament. Im Dezember 2023 erzielten die Institutionen letztlich einen Durchbruch und reformierten das gemeinsame europäische Asylsystem (GEAS). Diese umfasst mehrere Verordnungen, die im Folgenden zusammengefasst werden:

1. Die Verfahrensmodalitäten sind verbindlich an den Außengrenzen durchzuführen.
2. Alle Mitgliedstaaten der Union verpflichten sich angemessene Personalkapazitäten bereitzustellen.
3. Die Kriterien für die sog. sicheren Drittstaaten werden geändert und deutlich ausgeweitet.
4. Die Verordnung über Asyl- und Migrationsmanagement ersetzt die Dublin-Verordnung und klärt Kriterien, wie die Erweiterung des Kriteriums für eine Zusammenführung von Familien.
5. In Krisensituationen ist es den Mitgliedstaaten gestattet bestimmte Vorschriften anzupassen, sowie Unterstützung bei der Union anzufordern. ^[6]

Das Demokratiedefizit in der europäischen Union

Torsten Oppeland schreibt dementsprechend von einem „empirischen Demokratiedefizit“, welches sich in der mangelhaften Unterstützung und stets sinkender Zufriedenheit der Bürger:innen aller Mitgliedsstaaten gegenüber der Union zeigt, welches sich unter anderem in der Wahlbeteiligung der Menschen spiegelt. ^[7] Parteien, wie die Alternative für Deutschland (AfD) machen sich diesen Aspekt zu Nutze, bzw. bestärken das Anzweifeln der Bürger:innen, bzw. Ihrer Wähler:innen, indem Sie im politischen Wahlkampf mit dem Austritt aus der europäischen Union werben. Aber auch humanitäre Krisen an den Außengrenzen der Union, die Migrationskrise oder auch die Corona-Krise 2020 verstärken die Ablehnung der Bürger:innen gegenüber der Union. All diese Krisen werden durch die ökonomische, politische und kulturelle Heterogenität der wachsenden Europäischen Union vergünstigt, bzw. belebt.

Bezüglich der Reform der GEAS hagelte es von unterschiedlichsten Seiten an Kritik. Der deutsche Rat für Migration beispielsweise brachte an, dass menschenrechtliche Standards an den Außengrenzen der Union auf diese Weise nicht einzuhalten sind. ^[8] Wiebke Judith, die rechtspolitische Sprecherin von PRO ASYl erläuterte, dass durch die Reform ein System der Haftlager errichtet werden und menschenrechtswidrige Verträge mit autokratischen Nicht-EU Staaten zustande kommen würden. ^[9]

Politikunterricht – Europaunterricht

Das Phänomen der europäischen Integration, der Verstrickung der Mitgliedstaaten in Ökonomie, Gesellschaft und Kultur, hat und muss also einen hohen Stellenwert im Politikunterricht innehaben. Eines der Grundelemente des Beutelsbacher Konsens ist das Kontroversitätsgebot. Folglich bedeutet das, dass der Politikunterricht zum Thema der europäischen Union genauso kontrovers sein darf und muss, so wie jede andere Unterrichtsstunde auch. Essenziell dafür ist, dass die Kontroversen, also auch die Kritik gegenüber der Union, immer konstruktiv ist. Ziel des Politikunterrichts – und des Europaunterrichts- ist es, dass die Schüler:innen ihre eigenen Gedanken zu diesem Thema besser verstehen, Vorurteile hinterfragen und in gut begründete Meinungen umwandeln können. ^[10]

Kritik am Politikschulbuch

Besonders in der politischen Bildung ist die Aktualität fundierter Informationen im Kontext von Lernprozessen von außerordentlicher Wichtigkeit. Bezogen auf das Schulbuch erklärt Pohl (2014): „Kein Schulbuch veraltet so schnell wie ein Politikschulbuch und gerade eine problemorientierte und exemplarische politische Bildung kann sich nicht auf die noch immer vorwiegend systematisch aufgebauten Schulbücher als Leitmedien zur Strukturierung der Lernprozesse stützen .“ (vgl. ebd., S. 187f.) Außerdem kann so die medienbezogene Kritikfähigkeit, also die Fähigkeit Artikel aus Zeitungen oder eben aus dem Internet vor dem Hintergrund der politischen Gesinnung der Autor:innen zu betrachten, gefördert werden. ^[11] Aus diesem Grund wurde, im Blick auf die Unterrichtssunde und die teils fehlende Methodenkompetenz der Schüler:innen, der Weg der Internetrecherche zur Wissensaneignung gewählt.

Herausfordernd im Blick auf die wachsende Skepsis der Bürger:innen gegenüber der Union, sind die zahlreichen Falschnachrichten (Fake News), die parallel immer mehr wurden, bzw. immer weiterverbreitet werden. Es gilt demnach auch die Schüler:innen darüber aufzuklären, die methodische Auseinandersetzung mit Material aus dem Internet zu begleiten, um Prä- bzw. Fehlkonzepte zu vermeiden und wenn vorhanden einen Wechsel dieser Konzepte einzuleiten. ^[12]

Didaktische Begründung der Thematik

Für die Gestaltung der Unterrichtsstunde wurden verschiedene übergreifende, didaktische Prinzipien herangezogen. Vorab greift das Prinzip der Problemorientierung, da die Institutionen der Union mithilfe des Problems der Migrations- und Asylpolitik, spezifisch mit der Reform der GEAS, verstanden werden sollte. Die Schüler:innen befassten sich hierbei mit einem höchst aktuellen Problem – beachtet man den allumfassenden Rechtsruck in Europa.

Weiter relevant war das Prinzip der Schüler:innenorientierung. Zum Thema EU waren die Schüler:innen teils schon informiert, was daran festzumachen war, dass den Schüler:innen beispielsweise die Namen der Institutionen und grob deren Aufgabenbereiche bekannt waren. Darüber hinaus zeigte die Klasse bereits vor der Stunde, dass Sie sich für dieses Thema interessieren und gerne ihr „gefährliches Halbwissen“^[13] aufarbeiten würden. Außerdem unterrichtete eine weitere Studentin, ebenfalls im Rahmen dieses Seminars, die Klasse über die Migrationspolitik der EU, wodurch von vorunterrichtlichen Einstellungen für diese Stunde auszugehen war. Nachdem die Begeisterung für den Unterrichtsbesuch durch das Seminar mehr oder weniger ausblieb, stieg diese wieder, sobald das Thema, mit dem sich die Klasse befassen sollte, bekannt gegeben worden war. Essenziell war folgend das Prinzip der Wissenschaftsorientierung. Dies impliziert, dass empirische Theorien und Forschungsergebnisse immer korrekt dargestellt werden müssen, sowie die richtige Verwendung politischer Fachbegriffe und eine kontroverse Darbietung der Resultate. ^[14] In der Unterrichtsstunde kam dieses Prinzip im Rahmen der selbstständigen Internetrecherche (z.B. Auseinandersetzung mit empirischen Quellen) mit Hilfestellung der Lehrperson zum Tragen. Durch Besprechungen, sowie einer Präsentation der Gruppen, anfangs mit den Aufgaben und am Ende mit den Ergebnissen der Recherche wurde schließlich ein weiteres Prinzip, nämlich das der Handlungsorientierung, in den Unterricht miteinbezogen. Auf diese Weise werden die Unterrichtsgegenstände so gestaltet, dass den Schüler:innen ein aktiv- handelnder Umgang mit den Themen ermöglicht wird. ^[15]

Das übergeordnete Ziel jeder Unterrichtsstunde, besonders im Fach „Politik& Gesellschaft“ sollte die politische Mündigkeit der Schüler:innen sein. So sollte auch in dieser Stunde die Bedeutsamkeit der Thematik und die politische Mündigkeit der Schüler:innen Mittel und Zweck sein. Durch Lernerfahrungen, wie z.B., dass die Entscheidungen der EU auf verschiedenen Ebenen, durch demokratische Mittel, getroffen werden, kann die Teilnahme der Schüler:innen am politischen Prozess angeregt werden. Das Verständnis für die Verteilung von Zuständigkeiten, wie bei den Aufgaben der europäischen Institutionen, kann zu einem differenzierten Betrachten politischer Prozesse führen, ebenso wie zur Fähigkeit der konstruktiven Teilnahme in politischen Diskursen.

Kompetenzorientierte Lernziele der Stunde in Bezug auf das GPJE-Modell

Auch wenn es schlicht nicht möglich ist, die einzelnen Kompetenzbereiche des GPJE-Modells zu trennen, sollte in speziell dieser Unterrichtsstunde das Erwerben methodischer Fähigkeiten – aufgrund des Defizits der Schüler:innen in diesem Bereich – besonders im Vordergrund stehen. Das kompetenzorientierte Lernziel der methodischen Fähigkeit setzt sich folgend zusammen:

• Ebene 1: Bei den Schüler:innen werden methodische Fähigkeiten gefördert,
• Ebene 2: indem sie zu den Institutionen der EU selbstständig recherchieren
• Ebene 3: und diese in die verschiedenen Felder der Zusammensetzung, der zentralen Funktion, sowie der Mitwirkung bezogen auf die Reform der GEAS, einordnen. ^[16]

Wie bereits angeführt war die fehlende Sicherheit in Bezug auf die sozialwissenschaftliche Methodenkompetenz ein ausschlaggebender Punkt für die Wahl dieser Politikkompetenz, die durch die Lehrkraft bereits vor der Stunde festgelegt worden war. Allerdings handelte es sich bei der unterrichteten Klasse, wie ebenfalls in der Bedingungsanalyse erläutert, um eine Abiturklasse. Auch das war ein ausschlaggebender Grund für die Wahl der Methodenkompetenz als kompetenzorientiertes Lernziel. Diese spielt eine entscheidende Rolle darin politische Inhalte eigenständig zu erfassen, besonders außerschulisch – für eine Abiturklasse von signifikanter Relevanz. Die Schüler:innen bekamen den Auftrag Informationen zu den Institutionen, gefiltert in drei Aufgabenbereiche, zu recherchieren und vor allem auszuwerten, sowie kritisch zu hinterfragen. Ziel war ein selbstsicherer Umgang mit digitalen Medien, mit Verfassungstexten, Pressebeiträgen, etc. ^[17] Nicht nur die inhaltlichen Ergebnisse, sondern auch der Weg ihrer Recherche und die Fragen/Schwierigkeiten, die dabei aufgetreten waren, sollten anschließend in Präsentationen dargeboten und somit reflektiert werden. Im Laufe der Stunde bildeten sich die Schüler:innen verschiedene Urteile zum Sachverhalt und hatten in der Phase der Performanz (Ebene 3) die Möglichkeit diese zu reflektieren und/oder zu festigen. Es stand klar im Mittelpunkt, dass die Schüler:innen durch diese Stunde das Angebot bekamen sich ein fundiertes Entscheidungsurteil bezüglich der Thematik bilden konnten, was die meisten der Schüler:innen auch nutzten.

Das Thema und der Bezug zum LehrplanPLUS

Zunächst ist anzumerken, dass nach Art. 131 der bayerischen Verfassung, es zu den Aufgaben der Lehrkräfte gehört, neben deklratativen Wissen, auch „Herz und Charakter“ der Schüler:innen auszubilden ist. Die Diskussionen der Schüler:innen, innerhalb der Gruppen und auch im interaktiven Plenum, die über Themen, wie beispielsweise Menschenrechte und deren Bedeutung für alle geführt wurden, sind unmittelbar damit in Zusammenhang zu setzen. Es wurden automatisch einige der Bildungs- und Erziehungsziele des LehrplanPlus, wie Demokratie und die freiheitlich-demokratische Grundordnung vermittelt. Die Schüler:innen waren allerdings auch bereit das aktuelle Problem mit der Reform des GEAS zu besprechen und sich dieser Herausforderung anzunehmen. Innerhalb des Fachprofils wurden, nach dem Kompetenzstrukturmodell, prozessbezogene Kompetenzen gefördert. Dazu gehörte die Demokratiekompetenz, die eng verbunden mit der Partizipationskompetenz und der Urteilskompetenz ist. Mittels der Partizipationskompetenz formulierten einige Schüler:innen am Ende der Stunde selbstbewusst ihre berechtigten, politischen Meinungen zum Thema. Die Recherche der Schüler:innen fand in drei Bereichen statt, die eng miteinander im Zusammenhang standen. Im Bereich der Institutionen sollten die Schüler:innen herausfinden, welches Organ der Union sich wie zusammensetzt und welche Rolle es im Gesetzgebungsprozess spielt. Dieser Bereich umfasste die Feststellungsurteile (Kategorisierung, Klassifizierung). Die Erweiterungsurteile sollten sich die Schüler:innen durch den Vergleich/Bezug mit/zu der aktuellen Reform der GEAS bilden. Selbstverständlich konnten nicht alle Schüler:innen nach der Unterrichtsstunde ein Entscheidungsurteil (Abwägung, Entschließung) hinsichtlich der Bewertung der Reform und den Institutionen treffen. Die Wenigsten formulierten ein Gestaltungsurteil bezogen auf das Thema (Lösung komplexer Probleme). Letzteres ist allerdings zu erwarten, denn selbst die schlausten Politiker:innen der Union verhandelten über mehrere Monate/Jahre.

Die Thematik der Unterrichtsstunde und die zu erwerbenden Kompetenzen können dem Lernbereich 2 – Das europäische Projekt verstehen und mitgestalten (ca 16 Stunden insgesamt) für die 12. Jahrgangsstufe des LehrplanPlus zugeordnet werden. Der Aufbau und das Zusammenwirken der EUOrgane nach dem Vertrag von Lissabon, insbesondere das Parlament, die Kommission, der europäische Rat und der Rat der EU werden ausführlichst bearbeitet. Außerdem lernen die Schüler:innen am Beispiel des Migrations- und Asylrechts die Europäisierung des Rechts (aktuell die Reform der GEAS) kennen. ^[18]

Beschreibung der durchgeführten Unterrichtssequenz und deren methodisch-didaktischen Überlegungen

Da die Methodenkompetenz der Schüler:innen gefördert werden sollte, war der Grundsatz dieser Stunde handlungsorientiert. Die Unterrichtssequenz startete mit einer Vorstellung der Lehrperson und der Herstellung einer ruhigen Lernatmosphäre. Nachdem der Verlauf und das Ziel der Stunde transparent dargelegt worden war, begannen die Schüler:innen sich in vier ähnlich große Gruppen einzuteilen. Die Sozialform der Gruppenarbeit wurde aus mehreren Gründen für diese Stunde gewählt. Zunächst konnten die Schüler:innen sich gegenseitig beim Recherchieren der Aufgabenstellung unterstützen, sowie mehrere Quellen und Arten der Recherche durch den Vergleich mit ihren Mitschüler:innen kennenlernen. Außerdem besagt die Selbstbestimmungstheorie nach Edward Deci& Richard Ryan, dass die intrinische Motivation gesteigert wird, sobald neben dem Bedürfnis nach Zugehörigkeit und nach Kompetenzerleben, auch das Bedürfnis nach Autonomie befriedigt ist. ^[19]

Durch die Aufteilung in Gruppen wird vorerst das Zugehörigkeitsgefühl gestärkt. Die Autonomie wurde in der Hinsicht gefördert, dass sich die Schüler:innen selbstständig einteilen konnten, wann und wie sie an die Aufgabenstellung der Recherche herangehen möchten. Sie selbst trugen die Verantwortung dafür, dass am Ende der Stunde die Ergebnisse in Form eines Hefteintrages gesichert wurden. Letztlich erlebten die Schüler:innen innerhalb der Gruppenarbeiten Kompetenz, indem sie ihr Vorwissen nutzten und selbstständig die Aufträge lösten.

Bevor die Schüler:innen mit den Aufgaben begonnen hatten, folgte zunächst eine Phase der Besprechung innerhalb der Gruppen darüber, welche Quellen sie bereits in ähnlichen Themengebieten der Recherche genutzt hatten und über welches deklarative Wissen sie bereits verfügten, betreffend der Themen der Aufgabenstellung. In dieser Phase des Unterrichts bekamen die Schüler:innen so etwas Zeit, sich auf das Thema gedanklich einzustimmen und sich in der gewechselten Sozialform zurechtzufinden.

Anschließend wurden die Gruppen den Institutionen der Union zugeteilt. Folglich recherchierte eine Gruppe zum Parlament, die andere zur Kommission, die nächste zum Rat der EU und die letzte Gruppe zum Europäischen Rat.

Waren die Ergebnisse der Gruppen gesichert, folgte eine Phase der Reflexion. Einige Schüler:innen äußerten sich zu den verschiedenen Quellen, darunter auch die offiziellen Webseiten der EU, es sei nicht erwartet gewesen, dass diese Webseiten auch für Jugendliche leicht verständlich aufgebaut und beschrieben waren. Auch das Thema der künstlichen Intelligenz, ChatGPT, kam zur Sprache und die Schüler:innen tauschten sich darüber aus, inwiefern man diese für Recherchearbeit nutzen kann. Die Lehrkraft agierte innerhalb der Sozialform des interaktiven Plenums als Moderator:in, der/die die Aussagen der Schüler:innen, wenn notwendig korrigierte oder Impulse für ein Gespräch gab. Im nächsten Schritt teilten sich die Schüler:innen in neue Gruppen auf, sodass sich in jeder Gruppe jeweils (mindestens) ein Mitglied jeder Institution befand. Die Schüler:innen stellten nun in diesen Gruppen ihre Ergebnisse zusammen und genossen sichtlich, dass sie die Expert:innen waren. Auf diese Weise wurden das Kompetenzerleben und das Bedürfnis nach Autonomie im Unterricht stets aufrechterhalten.

Nach einer kurzen Pause gingen die Schüler:innen wieder in ihre Gruppen vom Anfang zurück und wählten jeweils zwei Schüler:innen untereinander aus, die die Ergebnisse der Gruppe, somit der jeweiligen Institution, präsentierten. Auch die Art der Präsentation, ob mit der Dokumentenkamera, mit den Hilfskärtchen oder mit einem Video, durften die Schüler:innen für sich selbst entscheiden. Dies ließ den Schüler:innen eine gewisse Rest-Autonomie in ihrem Handeln und trug zu einem positiven, respektvollen Verhältnis zwischen Lehrkraft und Schüler:innen bei.

Nach den Präsentationen reflektierte die Klasse in Form des interaktiven Plenums ein letztes Mal gemeinsam darüber, was sie heute gelernt hatten. Mithilfe der Daumenprobe bekam auch die Lehrkraft ein Feedback über die Stunde.

Verlaufsplan/Artikulation

Phase	Ziel	Sozialform	Mittel	Inhalte/Schwerpunkte	Zeit
Lernatmosphäre gestalten	Die Schüler:innen richten ihre Aufmerksamkeit auf die Situation des Unterrichtsbeginns; Auflockerung; Kennenlernen	Plenum frontal	_	Lehrperson erzählt über sich, stellt sich vor	5 Min.
Ausrichten	Die Schüler:innen sind auf die Stunde eingestellt und haben das Ziel der Stunde verstanden	Plenum frontal	_	Das Stundenziel und die Aufgabe werden durch die Lehrperson vorgestellt	10 Min.
Vorwissen aktivieren	Die Schüler:innen sind in der Thematik der Stunde angekommen und haben Neugier bezüglich des Themas entwickelt	Gruppenarbeit	_	1) Die Schüler:innen tauschen in Gruppen aus, was sie bereits über die Institutionen und/oder die GEAS wissen 2) Die Schüler:innen tauschen sich darüber aus, welche Quellen sie zum Recherchieren verwenden würden	5 Min.
Informieren / Konstruieren	Die Schüler:innen haben die Recherche zu ihrer Institution abgeschlossen und können die 3 Felder der Aufgabe beantworten	Gruppenarbeit	Digitale Endgeräte	Die Schüler:innen recherchieren jeweils zu einer Institution die 3 Felder der Aufgabenstellung	15 Min.
Verarbeiten 1	Reflexion	Plenum interaktiv	–	Die Schüler:innen können in einer dialogischen Situation innerhalb der Klasse Fragen stellen und / oder Unsicherheiten / Irritationen äußern	5 Min.
Verarbeiten / Informieren 2	Die Schüler:innen übertragen die Ergebnisse als Hefteintrag in ihr Heft/iPad, sodass alle am Ende alle Institutionen kennen	Gruppenarbeit	Heft / digitale Endgeräte	Die Schüler:innen informieren sich gegenseitig bezüglich der Ergebnisse ihrer Recherche und füllen Wissenslücken	10 Min.
Auswerten 1	Die Schüler:innen präsentieren ihre Ergebnisse mit der Dokumentenkamera oder als Video	Gruppenarbeit	Digitale Endgeräte / Impulskärtchen	Die Schüler:innen tragen ihre Ergebnisse zusammen und erstellen zu einer Institution ein Erklärvideo oder eine Präsentation	20 Min.
Auswerten 2	Reflexion	Plenum interaktiv	Daumenprobe	In der Klasse werden die Ergebnisse nochmals reflektiert und ausgewertet; Schüler:innen bekommen die Möglichkeit Kritik zu äußern	5 Min.
Puffer	–	–	–	–	10 Min.

Das gewählte Unterrichtsverlaufsschema orientiert sich am AVIVA+ Schema ^[20] Die 15 Minuten Zeitpuffer wurden beachtet, um Aktivitäten, wie das Umsetzen in die Gruppen oder die Arbeit mit den digitalen Geräten im Klassenzimmer, wie der Dokumentenkamera, zu berücksichtigen.

Literatur

Für die Recherche im Internet erhielten die Schüler:innen Empfehlungen für gute Webseiten zum Recherchieren. Es war jedoch nicht verpflichtend sich ausschließlich dort zu informieren. Folgende Seiten wurden empfohlen:

• Bundeszentrale für politische Bildung: https://www.bpb.de
• Das Portal der europäischen Union: https://european-union.europa.eu/index de

Material

Analoges Material der Unterrichtssequenz hab es in Form von selbst erstellten Kärtchen, die als Impulse galten und in die Präsentation der Ergebnisse einzubauen waren. Im Folgenden werden Beispiele eingefügt:

Reflexion

Mithilfe der Daumenprobe und einigen persönlichen Rückmeldungen der Schüler:innen konnte festgestellt werden, dass es sich um eine lehrreiche Lernsequenz gehandelt hatte, die den Schüler:innen Spaß gemacht hatte.

Bezüglich der Artikulation der Stunde musste in den Gruppenarbeitsphasen immer mal wieder davon abgewichen und einige Phasen in Form des frontalen Plenums eingebaut werden, um grundlegende Fragen für alle Schüler:innen zu klären.

Allerdings gäbe es auch einige Alternativen für die Gestaltung des Unterrichts, um die Motivation zu steigern, wie beispielsweise als Einstieg eine digitale MindMap gemeinsam zu erstellen über die Plattform Menti. ^[21]

Teilweise äußerte sich außerdem das Problem, dass einige Gruppen sehr viel schneller fertig waren als andere, wodurch es zu Störungen kam. Diese wurden daraufhin beauftragt Leserbriefe zu verfassen, in denen sie ihre Meinung zu der Reform der GEAS artikulieren sollten. Möglich wäre diese Aufgabe auch als Arbeitsauftrag für die nächste Stunde in diesem Lernbereich, um leichter anzuknüpfen.